El seu nen petit li agrada aprendre, aprèn ràpidament i li demana preguntes infinites. Vostè espera que signi targetes d'informe amb A rectes, després que el seu fill hagi completat totes les seves tasques excepcionalment bé, i acediu totes les proves. Durant els primers anys d'escolarització, es compleixen les vostres expectatives. Tanmateix, un any (generalment tercer o quart grau), estàs confós i sorprès quan el vostre fill porta a casa una targeta d'informe amb C, i potser fins i tot un - gasp - D!
Què va passar? D'acord amb el nostre antic director, els nens només reben un matoll a mesura que envelleixen. (Ell em va dir realment). Però això no pot ser perquè el seu fill a casa és tan curiós, igual que interessat a aprendre com sempre. Potser és cert que " habilitats fins i tot en tercer grau ". Però això tampoc no pot ser correcte, creieu, perquè quan veieu el que pot fer el vostre fill i el que poden fer els altres fills, veieu que el vostre fill encara sembla més avançat. Per exemple, el vostre fill de vuit anys podria estar llegint així com un setè grau. Els altres estudiants de tercer grau ni tan sols estan llegint al nivell d'aquest nivell.
Llavors, què està passant? El vostre fill s'ha convertit en el que anomenem un subordinat. Bàsicament, això significa que el vostre fill no està realitzant a l'escola tal com l'espera en funció de les seves habilitats. Espereu, encara que ... el rendiment no és tan senzill. Mentre que aquesta és la senzilla explicació, la baixada és més complexa i pot aparèixer a qualsevol edat.
Jim Delisle i Sandra Berger van escriure un article sobre baix rendiment fa molts anys, però el que diuen és tan vàlid avui com ho va ser quan ho van escriure. Expliquen què és el menor rendiment, què el provoca i el més important, què pot fer al respecte.
Desbloqueig
Potser no hi ha cap situació més frustrant per als pares o professors que viure o treballar amb nens que no funcionen tan bé acadèmicament com el seu potencial indica que poden.
Aquests nens són etiquetats com subordinats, però poques persones estan d'acord amb el que significa aquest terme. A quina part comença el rendiment i comença el rendiment ? És un estudiant superdotat que està fallant les matemàtiques mentre fa un treball superior en la lectura d'un descapotable? Es produeix un baix rendiment de sobte, o es defineix millor com una sèrie de baixes prestacions durant un període de temps prolongat? Sens dubte, el fenomen del baix rendiment és tan complex i multifacètic com els nens als quals s'ha aplicat aquesta etiqueta.
Els primers investigadors (Raph, Goldberg i Passow, 1966) i alguns autors recents (Davis i Rimm, 1989) han definit un menor rendiment en termes de discrepància entre el rendiment escolar escolar i algun índex d'habilitat com una puntuació de l'IQ. Aquestes definicions, tot i que aparentment són clares i breus, proporcionen poca informació als pares i als professors que volen abordar aquest problema amb els estudiants individuals. Una millor manera de definir un procés de baix rendiment és considerar els diferents components.
L'abandonament, en primer lloc, és un comportament i, com a tal, pot canviar amb el pas del temps. Sovint, el baix rendiment es considera un problema d'actitud o hàbits laborals . No obstant això, ni els hàbits ni l'actitud es poden modificar directament com a comportaments.
D'aquesta manera, referint-se a "comportaments poc significatius" identifica aquells aspectes de la vida dels nens que són més capaços d'alterar.
Underachievement és contingut i situació específica. Els nens superdotats que no tenen èxit a l'escola sovint tenen èxit en activitats externes, com ara esports, ocasions socials i llocs de treball extraescolars. Fins i tot un nen que fa mal en la majoria de les assignatures escolars pot mostrar un talent o interès en almenys un tema escolar. Per tant, l'etiquetatge d'un nen com a "descapotable" ignora qualsevol resultat o conductes positius que mostra el nen. És millor etiquetar els comportaments que el nen (per exemple, el nen és "baixar en les matemàtiques i les arts del llenguatge " en lloc d'un "estudiant indiscutible").
L'abandonament és als ulls de l'espectador . Per a alguns estudiants (i professors i pares), sempre que s'aconsegueixi un grau de superació, no hi ha cap baix rendiment. "Després de tot", aquest grup diria que "AC és un grau mitjà". Per a altres, un grau de B + podria constituir un baix rendiment si es preveia que l'estudiant en qüestió obtingués un A. Reconeixent la naturalesa idiosincràtica del que constitueix l'èxit i el fracàs és el primer pas cap a la comprensió de les conductes poc significatives dels estudiants.
El desbloqueig està vinculat íntimament al desenvolupament d'un autoconcepte. Els nens que aprenen a veure's en termes de fracàs eventualment comencen a imposar límits autoimposats del que és possible. Els èxits acadèmics s'esborren com a "flocs", mentre que els baixos graus serveixen per reforçar les percepcions negatives. Aquesta actitud d'auto-descrèdit sovint dóna com a resultat comentaris com "Per què hauríeu d'intentar? Acabo de fallar de totes maneres" o "Encara que tinc èxit, la gent dirà que és perquè vaig enganyar". El producte final és un autoconcepte baix, i els estudiants es veuen febles als acadèmics. Sota aquest supòsit, la seva iniciativa de canviar o acceptar un repte és limitada.
Estratègies de comportament
Afortunadament, és més fàcil revertir els patrons de comportament sense interrupcions que definir el terme "descompensació".
Whitmore (1980) descriu tres tipus d'estratègies que va trobar eficaç en treballar amb comportaments poc significatius en els estudiants:
- Estratègies de suport. Les tècniques i els dissenys de classe que permeten als estudiants sentir-se part d'una "família", en comparació amb una "fàbrica", inclouen mètodes com ara la celebració de reunions de classe per discutir les inquietuds dels estudiants; dissenyar activitats curriculars basades en les necessitats i interessos dels nens; i permetre que els estudiants anul·lin assignacions sobre temes en els quals anteriorment han demostrat competència.
- Estratègies intrínseques. Aquestes estratègies incorporen la idea que els autoconceptius dels estudiants com a aprenents estan lligats estretament amb el seu desig d'assolir acadèmicament (Purkey i Novak, 1984). Per tant, una aula que convida a actituds positives és probable que afavoreixi l'assoliment. A les aules d'aquest tipus, els professors fomenten els intents, no només els èxits; valoren l'aportació de l'estudiant a la creació de regles i responsabilitats de l'aula, i permeten als estudiants avaluar el seu propi treball abans de rebre una nota del professor.
- Estratègies remeials. Els professors que són efectius en revertir comportaments poc profunds reconeixen que els estudiants no són perfectes, que cada nen té punts forts i debilitats específiques, així com necessitats socials, emocionals i intel·lectuals. Amb estratègies correctives, els estudiants tenen possibilitats de sobresortir en les seves àrees de força i interès, mentre que les oportunitats es proporcionen en àrees específiques de deficiències d'aprenentatge. Aquesta remediació es fa en un "entorn segur en el qual els errors es consideren una part de l'aprenentatge per a tothom, inclòs el professor.
La clau de l'èxit final rau en la voluntat dels pares i professors d'estimular els estudiants sempre que el seu rendiment o actitud canviï (fins i tot lleugerament) en una direcció positiva.
Programes dotats
Els estudiants que no comparteixen un aspecte del rendiment escolar, però els talents superen els límits del que generalment es cobreix en el currículum estàndard, tenen dret a una educació que coincideixi amb el seu potencial. Per assegurar-se, un programa per a estudiants dotats pot necessitar alterar la seva estructura o contingut per satisfer les necessitats específiques d'aprenentatge d'aquests estudiants, però és preferible negar als infants dotats d'accés a serveis educatius que siguin els més adequats a les seves capacitats.
Suport Familiar
A continuació, es mostren algunes pautes generals, que representen molts punts de vista, per a les estratègies per prevenir o revertir el comportament de baix rendiment.
Estratègies de suport . Els nens superdotados prosperen en un ambient de preguntes mútuament respectuós, no autoritari, flexible i qüestionant. Necessiten regles i directrius raonables, un fort suport i encoratjament, comentaris constants i positius, i ajuden a acceptar algunes limitacions -les pròpies, així com les d'altres. Tot i que aquests principis són apropiats per a tots els nens i nenes, els pares dels nens dotats, creuen que la capacitat intel·lectual avançada també significa habilitats socials i emocionals avançades, pot permetre als seus fills un poder de decisió excessiu abans que tinguin la saviesa i l'experiència per a gestionar-la (Rimm, 1986).
Els joves dotats necessiten adults que estiguin disposats a escoltar les seves preguntes sense comentaris. Algunes preguntes només prefixen les seves pròpies opinions i les respostes ràpides impedeixen que usin adults com a tauler de ressonància. Quan la resolució de problemes sigui apropiada, ofereixi una solució i animi els estudiants a presentar les seves pròpies respostes i criteris per triar la millor solució. Escoltar amb atenció. Mostra un entusiasme genuí sobre les observacions, els interessos, les activitats i els objectius dels estudiants. Sigues sensible als problemes, però eviteu transmetre expectatives no realistes o conflictius i resoldre problemes que un estudiant sigui capaç de gestionar.
Proporcionar als estudiants una gran varietat d'oportunitats per a l'èxit, el sentit de la realització i la creença en si mateixos. Fomenta'ls voluntaris per ajudar els altres com una via per desenvolupar la tolerància, l'empatia, la comprensió i l'acceptació de les limitacions humanes. Sobretot, guiar-los cap a activitats i objectius que reflecteixin els seus valors, interessos i necessitats, no només els seus. Finalment, reserva't un temps per divertir-te, per ser tonto, per compartir activitats diàries. Com tots els joves, els nens dotats han de sentir-se connectats amb persones que són constantment de suport (Webb, Meckstroth, i Tolan, 1982).
Estratègies intrínseques . Tant si un jove dotat utilitza habilitats excepcionals de forma constructiva com no depèn, en part, de l'autoconceptació i l'autoconcepte. Segons Halsted (1988), "un nen intel·lectualment dotat no serà feliç [i] complet fins que estigui utilitzant la capacitat intel·lectual a un nivell que s'acosti a la plena capacitat ... És important que els pares i els professors vegin el desenvolupament intel·lectual com requisit per aquests nens, i no només com un interès, un estil o una fase que superaran "(pàgina 24).
Proporcionar un entorn educatiu primerenc i adequat pot estimular un primerenc amor per l'aprenentatge. Un estudiant jove i curiós pot fàcilment "desactivar-se" si l'entorn educatiu no és estimulant; la classificació i els enfocaments de l'ensenyament són inadequats; el nen experimenta professors ineficaços; o les tasques són constantment massa difícils o massa fàcils . La capacitat del jove dotat per definir i resoldre problemes de moltes maneres (sovint descrita com a fluïdesa d'idees innovadores o capacitat de pensament divergent) pot ser que no sigui compatible amb els programes tradicionals d'educació dotada o requisits específics de l'aula, en part perquè molts estudiants dotats s'identifiquen a través de la prova de rendiment Puntuacions (Torrance, 1977).
Segons Linda Silverman (1989), directora del Centre de Desenvolupament Infantil dotat a Denver, Colorado, l'estil d'aprenentatge d'un estudiant pot influir en l'assoliment acadèmic. Ella sosté que els subdesenvolupats dotats sovint tenen habilitats visuals-espacials avançades, però amb habilitats de seqüenciació subdesenvolupades; per tant, tenen dificultats per aprendre temes com la fonètica, l'ortografia, les llengües estrangeres i els fets matemàtics de la manera en què aquests temes solen ser ensenyats (Silverman, 1989). Aquests estudiants sovint poden ser ajudats per adults coneixedors per ampliar els seus estils d'aprenentatge, però també necessiten un entorn que sigui compatible amb les seves formes d'aprenentatge preferides. Els estudiants més grans poden participar en activitats estiuenques sense competència que ofereixen una àmplia varietat d'oportunitats educatives, com ara l'exploració en profunditat, l'aprenentatge pràctic i les relacions de mentor (Berger, 1989).
Alguns estudiants estan més interessats en aprendre que en treballar per obtenir qualificacions. Aquests estudiants poden passar hores en un projecte que no està relacionat amb les classes acadèmiques i que no converteixen el treball requerit. S'hauria d'encoratjar a seguir els seus interessos, en particular, ja que aquests interessos poden portar a decisions professionals i passions de tota la vida. Al mateix temps, cal recordar que els professors poden ser inspiradors quan el treball és incomplet.
Les primeres orientacions professionals que emfatitzen la solució de problemes creatives, la presa de decisions i l'establiment d'objectius a curt i llarg termini sovint els ajuden a completar les tasques requerides, passar els cursos d'educació secundària i planificar la seva universitat (Berger, 1989). Proporcionar experiències del món real en una àrea de potencial interès professional també pot proporcionar inspiració i motivació cap a l'assoliment acadèmic.
Elogi versus ànim . L'èmfasi en els èxits o els resultats més que els esforços, la participació i el desig d'aprendre sobre temes d'interès del nen és una caiguda parenteral comuna. La línia entre la pressió i l'estímul és subtil però important. La pressió per fer-ho fa èmfasi en els resultats com guanyar premis i obtenir A's, pel qual l'alumne és molt elogiat. El foment fa èmfasi en l'esforç, el procés que s'utilitza per assolir, les mesures adoptades per assolir un objectiu i millorar. Deixa l'avaluació i la valoració al jove. No es pot creure que els estudiants dotats puguin ser considerats com a individus desanimats que necessiten ànim, però tendeixen a rebutjar elogis com a artificials o inautèntics (Kaufmann, 1987). Escolta atentament a tu mateix. Expliqueu als vostres fills quan us sentiu orgullosos dels seus esforços.
Estratègies remeials . Dinkmeyer i Losoncy (1980) pretenen que els pares eviten desalientar els seus fills per domini, insensibilitat, silenci o intimidació. Desalentant els comentaris, com ara "Si ets tan dotat, per què vas aconseguir una D a _____?" O "t'he donat tot; Per què és així _____? '' mai són eficaços. La competència constant també pot conduir a un baix rendiment, especialment quan un nen se sent sempre com un guanyador o un perdedor. Eviteu comparar els nens amb els altres. Mostrar als infants com funcionar en la competència i com recuperar-se després de les pèrdues.
Els cursos d'habilitats d'estudi, classes de gestió del temps o tutories especials poden ser ineficaços si un estudiant és un minorista a llarg termini. Aquest enfocament només funcionarà si l'estudiant està disposat i desitjat, si el professor és escollit amb cura i el curs es complementa amb estratègies addicionals dissenyades per ajudar a l'alumne. D'altra banda, la tutoria especial pot ajudar a l'estudiant que està experimentant dificultats acadèmiques a curt termini. En general, la tutoria especial per a un estudiant dotat és més útil quan el tutor és acuradament seleccionat per a que coincideixi amb els interessos i l'estil d'aprenentatge de l'estudiant. Els cursos o tutors d'àmplia experiència d'estudi que no entenen l'estudiant poden fer més mal que bé.
Una paraula de Verywell
Alguns estudiants, especialment aquells que són altament capacitats i participen en una varietat d'activitats, semblen ser un gran aprenent quan aprenen en un entorn acadèmic molt estructurat, però corren el risc de disminuir si no poden establir prioritats, se centren en un nombre seleccionat d'activitats , i establir objectius a llarg termini. D'altra banda, alguns estudiants semblen ser subordinats, però no són incòmodes o desanimats. Poden ser bastant descontents a l'escola mitjana o secundària (en part a causa de l'organització i l'estructura), però feliç i reeixit a l'hora d'aprendre en un entorn amb una organització estructural diferent. Poden manejar la independència bastant bé.
Underachievement es compon d'una complexa xarxa de comportaments, però pot ser revertida per pares i educadors que consideren les moltes fortaleses i talents posseïts pels estudiants que poden usar aquesta etiqueta.
> Fonts
> Berger, S. (1989). Planificació universitària per a estudiants dotats . Reston, VA: el Clementshouse ERIC sobre discapacitats i educació dotat.
> Davis, GA i Rimm, SB (1989). Educació dels dotats i talentosos (2n Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Dinkmeyer, D. i Losoncy, L. (1980). El llibre d'ànim . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Gardner, H. (1985). Marcos de la ment: La teoria de les intel·ligències múltiples , (rev. Ed.). Nova York: llibres bàsics.
> Halsted, JW (1988). Guiant als lectors dotats-Des de preescolar fins al batxillerat . Colón: Ohio Psychology Publishing.
> Purkey, WW i Novak, JA (1984). Convident èxit escolar (2a edició). Belmont, CA: Wadsworth.
> Raph, JB, Goldberg, ML i Passow, AH (1966). Inversors brillants . Nova York: Premsa de professors.
> Rimm, S. (1986). La síndrome de baix rendiment: causes i cures . Watertown, WI: Apple Publishing Company.
> Silverman, L. (març de 1989). Aprenents espacials. Entendre els nostres dotats , 1 (4), pp. 1, 7, 8, 16.
> Silverman, L. (Tardor, 1989). L'aprenentatge visual-espacial. Prevenció del fracàs escolar , 34 (1), 15-20.
> Torrance, EP (1977). Fomentant la creativitat a l'aula . Dubuque, IA: William C. Brown.
> Webb, J., Meckstroth, E., & Tolan, S. (1982). Guiant al nen dotat . Columbus, OH: Ohio Publishing Company.
> Whitmore, JF (1980). Donació, conflicte i baix rendiment . Boston: Allyn i Bacon.